Aplicación de un enfoque basado en el movimiento a la
enseñanza de alumnos deficientes sensoriales y
plurideficientes
JAN WRITER (A Movement-Based Approach to the Education of students who are Sensory Impaired/Multihandicapped).
Goetz, L. Guess, D, Strenel-Campbell, K: Innovative Program Design for Individual with Dual Sensory Impairments, Paul Brooks Publishing Co., Inc. Baltimore.
Traducción: Antonio Ballesteros Jaraiz
El enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras
constituyen el fundamento de todo aprendizaje (Van Dijk, 1967). La educación se
considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre el alumno y las personas, objetos y acontecimientos de su entorno. En dicha proceso, la función básica del profesor es doble: a) proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su mundo, y b) estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea (Turiansky y Bove, 1975; Van Dijk, 1966).
El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el
propio alumno y sus necesidades, deseos o intereses únicos. La educación no es un proceso impuesto, es decir, no se trata de hacer algo al niño sino de que las
actividades se realicen con él (van Dijk, 1968). El desarrollo de una relación recíproca entre niño y adulto, en la que ambos se muevan y actúen juntos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. A fin de establecer una relación de este tipo, el profesor debe acercarse al alumno en su “existencia total" y proporcionarle medios funcionales con los que pueda actuar sobre su ambiente en el marco de las actividades y rutinas cotidianas. (Van Dijk, 1965c).
En este capítulo se presentan distintas maneras de aplicar el enfoque basado en
el movimiento al diseño y puesta en práctica de programas educativos dirigidos a
alumnos deficientes y plurideficientes. La primera aparición de este enfoque en la
bibliografía especializada se debe a Van Dijk, quien propugnó su empleo como
vehículo para mejorar la comunicación funcional y las aptitudes sociales de los niños sordo-ciegos. Turiansky y Bove (1975) subrayan que “no es un método ni una técnica, sino una filosofía, un modo global de considerar a cada niño combinado con un marco teórico flexible” (pág. 60). En las dos últimas décadas, dicha filosofía ha sido aplicada con éxito al tratamiento de los niños y jóvenes con diversas discapacidades, incluidas deficiencias mentales, motoras y comunicativas, trastornos de comportamiento y deficiencias visuales, auditivas y multisensoriales. La mayor parte de los alumnos tratados sufrían deficiencias múltiples, incluidas deficiencias sensoriales y/o carencias comunicativas severas.
La interacción del niño con el ambiente
El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen las interacciones sistemáticas entre el niño y su ambiente. El proceso interactivo se
considera esencial para un aprendizaje normal (Bijoy y Baer, 1961; Bricker y Dennison, 1978; Cooper, 1979; V. Guldager, 1969). Cuanto más variadas sean las interacciones, mayor será el aprendizaje (Hart y Risley, 1976). Para aprender, el niño debe participar activamente en el proceso educativo (Gilly Dijoff, 1982; McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). . Van Dijk (1965c) piensa que, a través movimiento y la interacción con los adultos de su entorno, el niño
descubre que su cuerpo es el vehículo con el que puede interacturar con el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
La función del movimiento en la educación
El movimiento forma parte de todo lo que el niño hace. Es el medio través del cual descubre el Mundo y su individualidad. El movimiento afecta a todas las áreas
cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos primeros años de vida, la cognición, la comunicación y el aprendizaje motor mantienen relaciones armónicas, y que un problema en una de estas esferas provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que el movimiento está en la base del pensamiento y el lenguaje. Para esta autora, movimiento y percepción están interrelacionados, en el sentido de que el desarrollo motor estimula y es estimulado por el desarrollo de la visión y la audición. Piaget (1964) resalta la importancia de la interacción motora y la manipulación de objetos en el desarrollo de las representaciones simbólicas y las destrezas cognitivas imprescindibles para la adquisición del lenguaje. Van Dijk (1967, 1968) señala que el proceso de reacción motora suscitado por un objeto proporciona información sobre las cualidades y de este último. En su opinión, el movimiento es la base del proceso de asignación de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el sólo cuando éste puede hacer algo con ellas.
El movimiento repercute también en las relaciones interpersonales del niño. Folio (1976) observa que la interacción y la comunicación con el mundo pueden desarrollarse únicamente en el marco de una relación de “movimiento-acción”
con los demás. Van Dijk (1968) subraya la importancia del movimiento en el desarrollo de la personalidad señalando que "lo que queremos del niño es que muestre interés, que esté verdaderamente dispuesta a establecer contacto con las personas de su entorno. Deseamos que se comunique, que tenga la intención de desplazarse a distintos sitios, que demuestre ser una persona" (pág. 1).
Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el aprendizaje.
A menudo, las niños plurideficientes tienen dificultades para moverse eficaz y
eficientemente. Algunos experimentan alguna discapacidad motora, por ejemplo, una parálisis cerebral. Muchos sufren una dispraxia que les hace torpes en la
organización de sus movimientos (de Leuw, 1970). Incluso los niños sin deficiencias motoras pueden experimentar disfunciones en este ámbito como resultado de deficiencias sensoriales que repercuten en su capacidad de interactuar adecuadamente con el entorno. Maron (1982) señala que, para optimizar el aprendizaje de las niñas deficientes sensoriales, se deben utilizar directas de situaciones de la vida real. El aprender haciendo sirve para compensar la disminución de la entrada de visuales y auditivos. Dado que gran parte de los niñas plurideficientes no se sienten espontáneamente motivados para el movimiento, corresponde al educador despertar dicha motivación (V. Guldager, 1969; Van Dijk., 1968).
Desarrollo de la imagen corporal
El niño con un limitado contacto con el ambiente encuentra dificultades para desarrollar un concepto de sí como ser mental y físico (V. Guldager, 1969). Carece de las experiencias necesarias para el desarrollo de un autoconcepto y una imagen corporal saludables. Van Dijk : (1965a) señala que con frecuencia, los niños plurideficientes tienen problemas para distinguirse a sí mismos de las personas de su entorno. En ocasiones, su orientación hacia el interior les hace ver las cosas como prolongaciones de su propio cuerpo. Werner y Kaplan (1963) piensan que la conciencia de la separación entre el yo y el entorno es esencial para el desarrollo de las aptitudes representativas y simbólicas, imprescindibles a su vez para el lenguaje. Van Dijk (1965a) afirma que la distinción entre el yo y las cosas exige que el niño se mueva tanto hacia las cosas como junto con ellas en situaciones diversas. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con la niña en función de los siguientes objetivos: a) brindar al niño experiencias ambientales; b) desarrollar un diálogo entre el niño y el mundo del que forma parte; y c), desarrollar un diálogo no verbal entre el niño y otra persona. Folio (1976) añade que se deben guiar físicamente, las partes del cuerpo del niño en las etapas iniciales de la instrucción, de modo que éste pueda determinar las secuencias de movimientos correctos. Stillman y Battle (1984) indican que, para favorecer el tránsito desde la satisfacción de las necesidades personales a la adquisición de conocimientos sobre el entorno, es necesario que el educador tenga en cuenta el desarrollo de los sistemas motivacionales intrínsecos del niño, en lugar de basarse casi exclusivamente en los refuerzos externos.
Efectos de las deficiencias sensoriales
Kennedy (1973) observa el efecto multiplicador de la deprivación sensorial que
sufren los alumnos plurideficientes; en efecto, "la carencia provocada por una
deficiencia no puede simplemente restarse de la experiencia de un individuo, ya que repercute también en otras esferas” (pág. 99). Folio (1976) indica que los niños con más de una deficiencia sensorial experimentan habitualmente problemas motores y retrasos generales en el desarrollo.
Los niños con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de sufrir una disfunción motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca la importancia del vínculo entre la visión y la capacidad de coger cosas con las manos. Para esta autora, la visión controla la actividad manual; por otra parte, la coordinación entre el ojo y la mano permite al niño actuar deliberadamente sobre su entorno. Bower (1977) se limita a señalar dos áreas en las que la falta de visión afecta a las destrezas motoras: los comportamientos relacionados con alcanzar un objeto en el espacio y b) las conductas relacionadas con el desplazamiento independiente. Para G. Stone (1979) toda acción motora se produce en respuesta a un estímulo sensorial; por lo tanto, una recepción deformada de los estímulos puede provocar una disfunción neuromotora. Barraga (1976) detecta una importante relación entre movimiento y aprendizaje y señala que "... el movimiento solo, si se planea con esmero, puede suscitar un desarrollo psicomotor de la misma calidad que el que alcanzan los niños dotados de visión y movimiento” (pág. 26). En su opinión, la eficacia con la que el niño deficiente visual organiza sus percepciones y aprende a través de sus restantes sentidos depende de la medida en que las personas de su entorno estén dispuestas a enseñarle a moverse y a motivarle para la exploración.
La deficiencia sensorial puede generar también otros problemas de aprendizaje. Woznak y Lasky (1980) afirman que la percepción visual se relaciona directamente con la capacidad del niño para aprender, interpretar y responder a los estímulos. Sopers (1971) considera que los niños cuya capacidad para formarse una imagen adecuada del mundo está restringida por sus limitaciones sensoriales que suelen
estancarse en una etapa física en la que las cosas tienen significado para ellos solo si se relacionan con su propio cuerpo (por ejemplo, si el niño puede sostenerlas o sentir su peso). Para Scholl (1973), la actividad autoestimuladora resultante es interpretable como un intento por satisfacer las propias necesidades de movimiento y exploración. Este autor recomienda fomentar el movimiento a través del juego, la interacción con los iguales y la estimulación sensorial.
Las deficiencias sensoriales pueden afectar también a la capacidad para adquirir
destrezas comunicativas funcionales. Guess (1980) afirma que la capacidad receptora del niño a través de la vista, el oído, el gusto, el tacto y el olfato desempeña una importante función en el desarrollo del lenguaje. El deterioro de un sistema sensorial "puede no solo limitar la capacidad para aprender un lenguaje, sino también repercutir en la elección de los métodos adecuados de enseñanza, al margen de las competencias lingüísticas concretas que se deban adquirir” (Pág. 197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca obviamente una discapacidad con relación a la adquisición del habla y de otras destrezas relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual puede traer como consecuencia una limitación en las destrezas de comunicación social del niño.
Efectos de las deficiencias motoras
El niño que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de movimiento e interacción con el ambiente; así se le cierran muchas de las vías tradicionales hacia el aprendizaje. Las disfunciones motoras no sólo restringen su
capacidad de respuesta al entorno; también producen trastornos en su modo de
percibir el mundo (C. Stone, 1977; 1979). Van Dijk (1965c) afirma que la actividad motora es una de las primeras formas de conocer el mundo y las cosas, y subraya la necesidad de desarrollar la psicomotricidad gruesa y fina antes de iniciar Una educación de carácter más formal.
Folio (1976) señala que las interacciones sistemáticas del niño con su ambiente
impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas fundamentales para el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe estimular al niño con una
deficiencia motora severa para que se mueva de forma independiente en todas las
actividades de la vida cotidiana, a fin de reducir los efectos potenciales de la limitación física que afecta a su crecimiento y desarrollo generales.
Los problemas que experimentan los niños con limitaciones motoras se
vuelven más complejos cuando existe una sensorial concomitante. Muy a menudo, el niño se convierte en receptor a la fuerza de una estimulación ambiental, pues se inhibe su capacidad de asignar significados a los estímulos y actuar sistemáticamente sobre ellos. Los niños a quienes no se brinda la oportunidad de ejercer un cierto control sobre lo que les ocurre intentarán a veces obtenerlo por si mismos de forma inadecuada; por ejemplo, llorando, empujando, golpeando, arañando o mordiendo. Otras veces permanecerán en una actitud pasiva, permitiendo que les sucedan cosas pero sin beneficiarse de la experiencia correspondiente. La falta de destrezas comunicativas funcionales, uno de las problemas fundamentales que afectan al niño con una limitación física severa, le dificultan tanto la comprensión de las expectativas sobre su comportamiento como la expresión de sus propias necesidades, deseos e intereses. Las personas a las que cuesta entablar contacto y comunicarse con el niño y las que son incapaces o no están dispuestas a responder a sus mensajes no verbales pueden terminar desalentando en él todo intento por interactuar.
COMPONENTES FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE BASADO EN EL MOVIMIENTO
El enfoque basado en el movimiento fue creado como un vehículo para favorecer el diálogo del niño con el mundo exterior. Van Dijk (1965c) considera que la
comunicación abierta sólo podrá tener lugar en el marco de una “relación mutua de movimiento y acción” (pág. 46). Para van Dijk, (1967), el desarrollo humano consiste en "la tarea de alcanzar una mayor distancia" (pág. 82). Con esta expresión el autor se refiere a la necesidad de que el niño se perciba como diferente de las cosas. En las etapas iniciales de la instrucción, el niño puede necesitar un contacto físico cercano con el adulto y moverse con él al mismo tiempo. Conforme avanza en su desarrollo, se capacita para actuar a mayor distancia. La distancia a que se refiere Van Dijk posee dos dimensiones: aproximidad (distancia entre el niño y otras personas), y b) tiempo (período entre el modelo ambiental y la respuesta del niño). Van Dijk conceptualiza la adquisición de la distancia en la comunicación como un proceso que va desde las actitudes concretas hacia las abstractas. Las actitudes concretas se dan cuando el niño es capaz de comunicarse con relación a cosas que puede ver, sentir u oír. Las actitudes abstractas se desarrollan conforme se vuelve capaz de dialogar sobre cosas que se encuentran fuera de su entorno inmediato.
El lenguaje simbólico empieza a ser posible cuando el niño puede separarse a si mismo del “aquí y ahora” y comunicarse con referencia a objetos, personas y acontecimientos que no están presentes.
El progreso verbal del niño hacia el mundo simbólico
Con la expresión "no verbal” Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicación del niño incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresión referible al término "pre-lingüístico", más habitual, puesto que, según afirma este autor, algunos niños
nunca llegan a ser conscientes de los valores simbólicos del lenguaje. En opinión de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se desarrolla, todos los niños se
comunican, si bien no necesariamente a través de comportamientos simbólicos.
La comunicación del niño plurideficiente puede producirse a través de palabras, signos manuales, gestos naturales, la tensión de un músculo, el movimiento de una mano, un cambio en la dirección de la mirada e incluso una sonrisa. Todo esfuerzo comunicativo debe ser considerado válido y valioso.
En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada
de niveles de comunicación a lo largo de la cual el niño progresa en el desarrollo de su conciencia simbólica. Stillman y Battle (1984) niegan decididamente la existencia de límites formales entre los niveles; de hecho, los programas elaborados para un niño concreto contemplan a menudo actividades correspondientes a niveles distintos.
Los principales niveles que engloba el programa de Van Dijk son seis: nutrición,
resonancia, movimiento coactivo, referencia no representativa, imitación diferida y
gestos naturales.
Nutrición
Por nutrición se entiende el desarrollo de un vínculo social acogedor entre el
niño y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutrición como de un sentimiento de
seguridad, un “sentirse en casa como uno mismo y con otro” (pág. 88). El amor, el
afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de la relación de confianza.
Resonancia
La resonancia es un término tomado de la física que denota “un efecto producido
en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo” (Darnell, 1982, pág. 33). Sopers (1971) define la resonancia en términos de movimientos rítmicos que reverberan desde el niño cuando se interrumpe súbitamente un estímulo agradable. En este nivel, la resonancia se logra por lo general a través de movimientos de todo el cuerpo, pero también puede ser suscitada mediante otras formas de estimulación sensorial. Stillman y Battle (1984, pág. 163) señalan tres razones importantes para la participación del niño en las actividades de resonancia: a) se despierta su atención y se le hace interactuar con otras personas; b) se desarrolla en él un conocimiento de cómo sus actividades pueden modificar el entorno; y c) se favorece el establecimiento de relaciones positivas con los demás.
Turiansky y Bove (1975) señalan la necesidad de que el educador penetre en el
universo del niño en este nivel y desarrolle con él un diálogo no verbal. Stillman y
Battle (1984) afirman que el educador debe responder al comportamiento infantil como si fuera comunicativo, en lugar de intentar enseñar al niño conductas comunicativas propias. El objetivo debe ser suscitar respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas artificiales.
Movimiento coactivo.
Los movimientos coactivos son los que el niño efectúa en paralelo con (al lado
de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unísono, pero exigen una separación física entre el niño y el adulto. Algunos niños precisan que la iniciación del movimiento se suscite con una inducción física plena, claves táctiles y/o signos manuales previos a la demostración del verdadero movimiento coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo en grupo más estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando están solos con otra persona.
Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los más habituales en la
fase inicial de la instrucción en este nivel. Dichos movimientos pueden ser ampliados mediante la introducción de obstáculos que el niño deberá sortear. Los movimientos coactivos más funcionales son los que comprenden el uso de objetos en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa después de la comida, volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse después del baño en el mar o en la piscina). El movimiento coactivo se denomina también imitación concurrente.
Referencia no representativa
En la referencia no representativa, el niño indica y sitúa las partes de su cuerpo (brazos, piernas, cabeza, etc.) en respuesta a un modelo tridimensional (una persona, un muñeco, una figura de arcilla). Fiebre (1976) identifica tres comportamientos básicos que estas actividades intentan suscitar: 1) reconocimiento e indicación de las partes del cuerpo con mayor detalle; 2) conductas de señalamiento de objetos; 3) mayor distancia en el tiempo y el espacio entre el niño y el referente de la comunicación. Turiansky y Dave (1975) citan como principal función de la referencia no representativa la elaboración de una imagen corporal a través de la referencia a partes concretas del cuerpo del niño. Consideran por otra parte, que el uso de dibujos esquemáticos de figuras humanas en fases ulteriores facilita también el desarrollo de una representación simbólica del yo.
Imitación diferida
En la imitación diferida, el niño reproduce un modelo cuando éste ha dejado de
estar presente. Stillman y Battle (1984) enumeran cuatro áreas fundamentales en las que deben centrarse las actividades relacionadas con el desarrollo del comportamiento imitativo: 1) comprensión por parte del niño de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los demás; 2) capacidad para representar las cualidades dinámicas observadas ; 3) capacidad del educador para emplear la imitación como instrumento para mostrar al niño cómo debe hacer las cosas; y 4) capacidad del niño para ampliar sus imágenes mentales de las cosas vistas, oídas y/o sentidas.
En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse,
sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los
movimientos corporales simétricos (por ejemplo, empujar un objeto con ambas manos) son más fáciles de reproducir que los de índole asimétrica (por ejemplo, dar una patada a un balón). Asimismo, Los movimientos que tienen por objetivo el propio cuerpo (por ejemplo, ponerse un sombrero) se consideran más básicos que los que se ejecutan sin que medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo de "quiero"). Van Dijk (1966) recomienda que las actividades miméticas se realicen con objetos cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un juguete predilecto, un peine, un vaso). Por otra parte, dichas actividades deben estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana.
Gestos Naturales
El gesto natural se define como una representación motora del modo en que el
niño emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. Gran parte de los signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos (AMESLAN, siglas correspondientes a American Sign Language for the Deaf) se derivan de los gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo AMESLAN para "coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y simular que se mueve. Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza (conduce) un coche puede no ser un gesto natural para el niño que desconoce la experiencia de la conducción. Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las casas. El educador debe observar cómo el niño interactúa espontáneamente con los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para él. Van Dijk (1968) señala que los gestos naturales, en los que el movimiento manual es casi idéntico a la acción del objeto, forman parte del desarrollo infantil normal.
Stillman Battle 1984) piensan que la instrucción debe centrarse en la producción espontánea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el niño espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar, el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el niño pueda establecer una asociación visual o táctil antes de recibir la bebida. Cuando el niño haya reproducido el gesto con el objeto, se realizará la primera sin la presencia del segundo, a fin de inducir una conducta de petición. Van Dijk (1968) señala que una vez el niño sea capaz de utilizar de forma espontánea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichas gestos podrán ser transformados en signos manuales a través de procesos de desnaturalización y descontextualización. La desnaturalización supone una modificación gradual del gesto natural a través de indicaciones táctiles y modelados
sistemáticos para convertirla en un signo estandarizado. La descontextualización
consiste en el desarrollo de anticipaciones e imágenes mentales por parte del alumno. Este proceso permite al niño pedir objetos y acciones fuera de sus contextos naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no sólo cuando la comida esté a la vista).
Aplicación del enfoque basado en el movimiento
La comunicación se mezcla con todas las actividades que se realizan con el niño.
Las palabras que se dicen, la entonación y la expresión facial, la manera en que se toca o se sostiene al niño, los gestos manuales y las señales, los objetos y actividades, todas estas cosas comunican mensajes. La capacidad del alumno para interpretar y responder a los mensajes del ambiente depende de la eficacia de la transmisión. McInnis y Treffry (1982) recomiendan a los educadores tener siempre en cuenta que toda experiencia vivida por el niño debe estar integrada en un "marco planificado tendiente a favorecer el desarrollo de las destrezas comunicativas" (pág. 8). Estas destrezas, a su vez, han de permitir al alumno una mayor independencia en los entornos donde vive, trabaja y juega.
Una comunicación eficaz requiere que los educadores aprendan a comunicarse
de forma "total", es decir, con sus palabras, entonación, expresión facial, gestos,
señales visuales / táctiles, postura corporal, manera en que colocan y manipulan al niño y materiales y estímulos que utilizan (Writer, 1984) El niño plurideficiente necesita una multiplicidad de indicaciones comunicativas para optimizar su comprensión de las expectativas sobre su comportamiento. La palabra hablada a el gesto manual es a menudo insuficiente para una adecuada transmisión del mensaje. Para expresar sus deseos, necesidades y sentimientos, los alumnos que no pueden comunicarse verbalmente utilizan procedimientos distintos a la palabra
hablada, escrita o expresada con signos manuales. Estas formas alternativas incluyen, por ejemplo, el palmoteo para indicar alegría, un gesto para expresar que se quiere una función de algún objeto, o el señalamiento de un objeto o suceso deseados. En una primera fase, algunos alumnos se limitan a emitir señales básicas, indicativas de placer (sonrisa) a desagrado (llanto).
Aparentemente, algunos alumnos no transmiten respuesta comunicativa alguna: no ríen ni lloran, no hablan, no utilizan gestos ni señales. El educador debe
aprender a observarlos con la mayor atención, ya que pueden estar respondiendo
corporalmente de un modo difícil de apreciar. Cuando en la observación se tiene en cuenta la totalidad del cuerpo del niño, es posible detectar respuestas muy sutiles. Por ejemplo, un alumno puede, muy levemente, aproximarse a estímulos placenteros y a distanciarse de estímulos desagradables. Si el educador lo sostiene entre sus brazos, puede sentir ciertos cambios en su tono muscular por ejemplo, relajación ante estímulos agradables y/o tensión ante estímulos desagradables.
McInnis y Treffry (1982) afirman que la comunicación depende de la capacidad
del niño para percibir con exactitud los resultados de sus primeros intentos de
interacción. El niño plurideficiente precisará de la guía adulta en estas interacciones, ya que, con frecuencia, recibe una retroalimentación deformada del ambiente. A fin de mejorar los intentos de comunicación del alumno, el educador debe averiguar y utilizar la indicación a combinación de indicaciones en las que éste se basa para información sobre el mundo que le rodea. También es importante determinar los procedimientos que emplea para expresar sus deseos, necesidades, sentimientos e intereses. Ello exige que el educador aprenda a “escuchar” al niño por vías comunicativas no tradicionales -ojos, cuerpo, manos y oídos (por ejemplo, sintiendo los cambios en el movimiento y tono muscular del alumno) y mediante el conocimiento de su personalidad única.
A pesar de que cada alumno tiene necesidades y aptitudes comunicativas distintas, se puede postular un conjunto de objetivos básicos comunes (Shane, 1979; Writer, 1984).
1. Objetivos de la comunicación receptiva
a. Comprender y responder a las expectativas sobre el propio comportamiento
b. Obtener información sobre el entorno.
2. Objetivos de la comunicación expresiva
a. Expresar deseos, necesidades y sentimientos
b. describir el "aquí y ahora”
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS NO VERBALES
Stillman y Battle (1986) describen el desarrollo del comportamiento representativo como un proceso de distanciamiento y diferenciación entre el yo y el mundo exterior. A este respecto citan tres comportamientos ilustrativos de dicho
proceso: 1) una menor dependencia de los contextos inmediatos / familiares para
anticipar los acontecimientos externos; 2) una mayor capacidad de imitación de las
acciones observadas y objetos; y 3) una mayor capacidad para comprender la
correspondencia entre las propias actuaciones y las acciones observadas. Stillman y Battle (1986) señalan que los principales elementos de este proceso son: a) anticipación de acontecimientos, b) imitación de comportamientos, c) diferenciación entre los “vehículos” simbólicos utilizados en diversos contextos y momentos, y d) reciprocidad de la comunicación, tal como se observa en las acciones que realiza el niño para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar por la terminación de un intercambio educativo.
El punto de referencia para el desarrollo de las capacidades comunicativas del
alumno debe ser su propio cuerpo y su repertorio de movimientos. Se puede mejorar la comunicación aumentando la eficacia con que el alumno emplea sus modos y medios de comunicación funcional en sus conversaciones con los demás.
Modos de la comunicación receptiva y expresiva
Sailor y cols. (1980) definen el modo de comunicación como “la forma en que se
expresa el contenido de un mensaje” (pág.72). Los alumnos pueden emplear diferentes modos para comprender las expectativas sobre su comportamiento
(comunicación receptiva) y para expresar sus deseos e ideas (comunicación
expresiva). Los modos de la comunicación receptiva pueden dividirse en cuatro
categorías generales: 1) indicaciones tactuales/Kinestésicas; 2) señales vocales/visuales; 3) indicaciones a modelos coactivos; y 4) gestos naturales.
Indicaciones táctiles/kinestésicas
Las indicaciones tactiles/Kinestésicas brindan la base para comunicación
receptiva inicial. El punto de referencia fundamental es el cuerpo del alumno. Cuando la madre mece al niño entre sus brazos le comunica un sentimiento de placer y seguridad. Cuando el educador sostiene al alumno y lo balancea de forma agradable, le transmite un sentimiento parecido. Este tipo de movimientos armoniosos y cooperativos constituyen el fundamento tanta de la comunicación receptiva como del desarrollo de un vínculo social primario entre el niño y otra persona.
La respuesta generalizada del alumno a un movimiento total de su cuerpo puede
matizarse posteriormente con el desarrollo de respuestas motaras específicas que
sigan a indicaciones táctiles coherentes. Si, antes de levantar al niño desde la
posición supina, el educador coloca sistemáticamente una mano bajo la parte superior de su espalda y otra baja sus rodillas, ejerce una presión hacia arriba y afloja después esa presión, el alumno terminará previendo que va a ser levantado a continuación de estas indicaciones táctiles. En una fase ulterior, podrá aprender a ejecutar un acto motor cuando se encienda una luz o reciba una indicación táctil (por ejemplo, levantar la cabeza tras ser tocado en la frente; sentarse cuando le toquen las nalgas).
Señales vocales / visuales
Las señales vocales permiten al alumno la identificación de personas concretas
(por ejemplo, la niña reconoce la voz de su madre).
Brindan también información sobre las rasgos emocionales de la situación inmediata a través de las variaciones en la entonación (por ejemplo, voz
“enfadada” frente a voz “contenta”). Las señales visuales proporcionan datos a partir de una serie de fuentes como: a) cambios en la situación física (por ejemplo, traslado desde la casa al autobús escolar = ir a la escuela); b) indicaciones situacionales (por ejemplo, desplazamiento desde el área de tareas del aula al área de juegos = tiempo para jugar; c) indicaciones objetuales (por ejemplo, colocación de un cuenco en una bandeja adaptada a la silla de ruedas = hora de comer); y d) signos manuales (por ejemplo, apuntar a un vaso de leche = beber leche; golpear ligeramente el asiento de una silla = sentarse en la silla).
Indicaciones a modelos coactivos
Las movimientos coactivos o paralelos que realizan el educador y el alumno
proporcionan a este último indicaciones relacionadas con el comportamiento que se espera de él en ese instante (por ejemplo, la madre y el alumno llevan al mismo tiempo los platos de la cena al fregadero). Los movimientos paralelos estimulan al niño para que siga al adulto y le hacen más consciente de lo que el adulto realiza con su propio cuerpo. Por otra parte, contribuyen al desarrollo de las relaciones sociales y de la propia imagen corporal.
Gestos naturales
Los gestos naturales son una representación de la interacción espontánea del
alumno con su ambiente. Están en el origen del comportamiento auténticamente
representativo. Los gestos naturales son característicos de cada alumno. Nunca
deben ser creados ni impuestos artificialmente por el educador, ya que el niño, en el nivel de la comunicación prelingüística en que se encuentra, es incapaz de integrar funcionalmente símbolos abstractos (es decir, artificiales).
Los modos de gestos naturales pueden dividirse en dos categorías: 1) señales vocales; y 2) señales físicas. Stillman, Aymler y Vandivort (1983) definen las señales expresivas como aquellas “acciones intencionales orientadas hacia un fin que, de acuerdo con las previsiones del niño, surtirán ciertos efectos, pero cuya realización requiere la participación o colaboración de otra persona" (pág. 2).
Señales vocales.- se pueden utilizar pautas vocales sistemáticas para expresar un sentimiento, un estado a una actitud (por ejemplo, el estudiante ríe para expresar placer y prefiere sonidos guturales para indicar disgusto). Las señales vocales, en forma de voz proyectada, pueden ser empleadas también para llamar la atención de otra persona.
Señales físicas.- las señales físicas son los movimientos del cuerpo del alumno realizados con intención expresiva. Comprenden:
1. Movimientos de todo el cuerpo (p.ej., el alumno se aproxima a los objetos /
acontecimientos deseados y se aleja de las no deseados; relaja el cuerpo en presencia de estímulos placenteros y los tensa ante estímulos irritantes.
2. .Signos manuales; el alumno hace lo siguiente:
a- Tira, empuja (p. ej., conduce) o arrastra a otra persona hacia un objeto o acontecimiento deseados.
b- Toca un objeto o da entrega a otra persona para que se produzca un acontecimiento (p. Ej., da un vaso a un adulto para indicarle que quiere beber).
c- Apunta (con el dedo índice o con toda la mano para 1) obtener un
objeto o lograr que se produzca un suceso, y 2) dirigir la atención
hacia algo compartido.
3. Expresiones faciales (p. Ej., el alumno abre mucho los ojos y sonríe para
expresar que desea iniciar o proseguir una conversación).
4. Movimientos oculares (p. Ej., el alumno mira a un objeto para que lo coja un
adulto).
5. Gestos naturales (p. Ej., el alumno levanta los brazos por encima de la
cabeza indicando que desea que le quiten el sueter).
Medios de comunicación
Por medios de comunicación se entienden los objetos, materiales y símbolos que
se utilizan para transmitir un mensaje. A continuación se especifica una jerarquía de estos medios desde los más concretos (representativos) a los más abstractos
(simbólicos):
1- Objetos de la vida real
2- Objetos representativos
3- Fotografías de objetos de la vida real
4- Dibujos lineales de objetos de la vida real
5- Láminas representativas (láminas comerciales coloreadas y/o en blanco y negro)
6- Pictogramas
7- Palabras impresas o en braille.
Shane (1979) y Sims-Tuckery Jensema (1984) afirman que, para algunos
alumnos, las láminas comerciales son mas concretas que los dibujos lineales. Writer (1984) defiende la idea contraria, y observa que los alumnos plurideficientes suelen demostrar un conocimiento conceptual de los dibujos lineales antes de adquirir los conceptos correspondientes a las láminas de revistas y colecciones. Esta autora postula que los dibujos lineales son más representativos, debido a su similitud con los objetos de la vida real que emplea el alumno, en especial cuando: a) se han dibujado en presencia del niño, y b) tienen el mismo color o colores que el objeto original. Writer piensa que las láminas resultan más abstractas para el alumno, ya que con frecuencia difieren en color, forma y características generales de los objetos que aquél encuentra en su entorno.
El niño puede utilizar eficazmente los medios gráficos como fotografías, dibujos lineales y láminas para comunicarse con las personas no deficientes. Para facilitar la conversación, conviene colocar secuencias de palabras en la parte inferior de los medios para hacer más clara la intención del niño (p. ej., “quiero columpiarme” debajo de un dibujo representativo de esa acción).
Objetos de la vida real
Para iniciar el desarrollo de las destrezas comunicativas, se deben utilizar objetos
de la vida real que resulten familiares al niño y que éste emplee en sus ambientes
naturales (p. ej., su propia camisa, en lugar de la de un muñeco; el autobús escolar real, en vez de una lámina de un autobús). Inicialmente, la instrucción debe concentrarse en el desarrollo de los conceptos, cuidando de distinguirlos de las etiquetas. Así, por ejemplo, numerosos niños son capaces de asimilar etiquetas (p. ej., señalar “vaso” cuando se les presenta la representación de un vaso, apuntar a un zapato de plástico cuando se les dice verbalmente "señala el zapato") sin haber adquirido los conceptos correspondientes (p. ej., un vaso es algo en el que se beben líquidos; un zapato es algo que se pone en los pies).
Objetos representativos.
Un objeto representativo puede ser: a) un objeto real que represente un
acontecimiento, o b) una miniatura de un objeto real. En el desarrollo de sus destrezas receptivas y expresiva, los alumnos aprenden normalmente a asociar objetos de la vida real con determinados sucesos (p. ej., vaso = "-tengo sed"; bolsa de la ropa que se entrega al niño al final de la jornada “hora de ir al autobús y después a casa")
Un tipo más abstracto de objeto representativo es la miniatura (p. ej., una zapatilla
deportiva en miniatura que se asemeja a las que lleva el alumno. Para ser
verdaderamente representantiva, la miniatura debe asemejarse en apariencia y tacto al objeto real utilizada por el niño (p. Ej. una miniatura de una zapatilla deportiva no es un objeto representativo para un alumno que sólo lleve zapatos ortopédicos marrones). Van Dijk, (1984) piensa que las miniaturas pueden servir de alternativa para aquellas alumnos cuya deficiencia visual les impida utilizar los medios gráficos. Al igual que sucede con las fotografías, las miniaturas representativas se deben presentar en un principio junto con un objeto real.
Fotografías de objetos de la vida real
Una vez que el alumno ha adquirido los conceptos de las funciones de los objetos en la vida real, pueden utilizarse fotografías como medio alternativo. Se debe trabajar con fotografías tomadas de los objetos que el niño emplea, y no con las
incluidas en las colecciones comerciales al uso. A fin de facilitar la discriminación
del objeto, éste debe ser fotografiado delante de un fondo liso que contraste (p. ej.,
un plato blanco sobre un fondo negro o azul oscuro).
En un primer momento, la fotografía se debe presentar junto con el objeto, posteriormente, podrá utilizarse sola. Si el alumno sufre alguna deficiencia visual o
tiene dificultades para discriminar las fotografías de un solo objeto, pueden utilizarse ampliaciones y primeros planos.
Dibujos lineales de objetos reales
Los dibujos lineales son bosquejos en blanco y negro de los objetos reales que
utiliza rutinariamente el niño, a los que se pueden añadir algunos colores indicativos, en función de lo que se considere conveniente para cada alumno. A continuación, enumeramos una relación de técnicas para la producción de dibujos lineales en orden de abstracción creciente:
1. Dibujo lineal realizado por el alumno
2. Dibujo lineal realizado en presencia del alumno, a) con participación del niño;
b) sin participación del niño, que se limita a mirar
3. Dibujo lineal realizado sin la presencia del alumno.
4. Dibujos comerciales.
Los alumnos ciegos pueden utilizar impresiones bidimensionales de objetos
grabados en hojas especiales de plástico con una máquina Thermoform. Se pueden emplear también siluetas en tela u otro material análogo.
Láminas representativas
Se denominan láminas representativas a los dibujos y fotografías contenidos en
revistas y colecciones comerciales. El alumno que ha demostrado poseer un
conocimiento conceptual de las fotografías y dibujos lineales, puede utilizar
provechosamente este otro tipo de representaciones. Las láminas sirven, por una parte, para ampliar los conocimientos del niño sobre las propiedades de objetos y sucesos familiares y, por otra, ofrecen una amplia variedad de temas de conversación.
Pictogramas
Un pictograma es un símbolo gráfico que representa a una persona, un objeto, una actividad o un acontecimiento. Los símbolos de Rebus, Bliss y otras pictografías se han utilizado con éxito con algunos alumnos en fase de transición a la palabra impresa. Aunque se ha demostrado su utilidad en el desarrollo de los conceptos lingüísticos avanzados, pueden resultar demasiado abstractos para los alumnos plurideficientes.
APLICACIÓN DEL ENFOQUE BASADO EN EL MOVIMIENTO A LAS ACTIVIDADES RUTINARIAS
El reconocimiento del carácter único de cada alumno exige flexibilidad en el diseño y aplicación de los sistemas de comunicación funcional. El educador no debe olvidar que todos los niveles instructivos poseen una naturaleza dinámica y se superponen unos a otros. Por lo general, el alumno plurideficiente desarrolla comportamientos comunicativos susceptibles de ser encuadrados en distintos niveles, dependiendo de su motivación para comunicarse y de su actitud emocional hacia la persona con la que se comunica.
Los seis niveles fundamentales del programa de Van Dijk que describimos
anteriormente pueden ser subsumidos y ampliados bajo las siguientes rúbricas: 1) nutrición, 2) anticipación, 3) movimientos coactivos, 4) imitación diferida y 5) gestos naturales. Seguidamente describiremos las actividades instructivas correspondientes a cada nivel.
ANTICIPACIÓN.
A través de una estructuración coherente de los acontecimientos rutinarios, el alumno podrá manifestar esa anticipación en respuesta a una estimulación sensorial, a un movimiento de todo el cuerpo, a un movimiento de uno o varios miembros, indicaciones situacionales, a señales manuales y al uso de medios de comunicación.
Como ejemplos de actividades rutinarias susceptibles de generar movimientos anticipadores de los miembros cabe citar levantar el brazo antes de que éste sea introducido en la manga del abrigo y extenderlo para alcanzar algún juguete o para activar un mecanismo electrónico.
Esta estabilidad contribuye a satisfacer las necesidades de estructuración del alumno, ayudándole en la adquisición de los conceptos de tiempo, orden y lugar.
La asociación estable de un medio de comunicación (objeto, fotografía, dibujo)
con una actividad permite al alumno anticipar la actividad al percibir el estímulo
correspondiente. En primer lugar, el niño asocia la presentación del medio con un
cambio de actividad. A continuación, anticipa dicha actividad (p.ej., un niño a quien se induce a tocar una fotografía de un cuarto de baño antes de entrar en él puede
aprender a hacer esto último de forma independiente al mostrársele la foto). En una fase ulterior, el alumno puede utilizar el estímulo para indicar la actividad (p. Ej. , entregando a un adulto la fotografía del cuarto de baño para indicar que desea utilizarlo).
1 comentario:
Hola , me gusta mucho el enfoque basado en el movimiento. estoy estudiando este foque para aplicarlo a estudiantes con NEEP y este capitulo de libro esta claro el trabajo de intervención que se puede realizar , pero di cuenta que falta la continuidad , me gustaría si pueden compartir el capitulo completo de este enfoque.
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