COMUNICADO
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jueves, 1 de noviembre de 2012
TEMA MIÉRCOLES 31 DE OCTUBRE
Estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Estilo
de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas y cognitivas
que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situación de aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo
puede aprender. Se cree que una mayoría de
personas emplea un método particular de interacción, aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre
estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe
psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas
sobre las estrategias didácticas y refuerzos que son más adecuados para el
niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno
de ellos suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo el alumno percibe interacciones y responde a su ambiente de
aprendizaje.
Se llama perfil de aprendizaje a la
proporción en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje.
EL termino "estilos de aprendizaje", se
refiere a que cada persona utiliza su propio método o estrategia a la hora de
aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular de
aprendizaje,velocidad, características y eficacia al aprender.
Componentes
Existe discrepancia entre los diferentes autores
sobre los componentes que se suelen citar como parte del estilo de aprendizaje.
Sin embargo, entre los que han suscitado más unanimidad nos encontramos:
- Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz, temperatura, sonido.
- Preferencias de contenidos, áreas y actividades, por parte del alumno.
- Tipo de agrupamiento: se refiere a si el alumno trabaja mejor individualmente, en pequeño grupo, dentro de un grupo clase, etc.
- 'Estrategias empleadas en la resolución de problemas por parte del alumno.
- Los niveles de atención en una actividad nueva y/o en actividades de retroalimentación.
- Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.
- Los estímulos que le resultan más positivos para la realización de las tareas de aprendizaje.
- Motivación: qué tipo de trabajos le motivan e interesan más, identificando los niveles de dificultad, a quién atribuye fracasos y éxitos.
Estos son algunos factores que determinan los
niveles y estilos de aprendizaje de los estudiantes en general.
Instrumentos de evaluación
Existen numerosos instrumentos para identificar y
evaluar estilos de aprendizaje con fines pedagógicos. Los más conocidos son:
·
Índice de Estilos Cognitivos de Allinson &
Hayes (CSI)
·
Perfil Motivacional de Apter (MSP)
·
Instrumentos de Estilos de Aprendizaje de Dunn
& Dunn model
·
Inventario de Enfoques y Técnicas de Estudio de Entwistle
(ASSIST)
·
Perfil de Estilos de Aprendizaje de Vikkest lepe
(LSP)
·
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb
(LSI)
·
Análisis de Estilos Cognitivos de Riding (CSA)
·
Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg (TSI)
·
Proceso de Pensamientos Arquetípicos de
Gonzalez, Edinson (TSI)
·
Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje
·
Superlinks: Linksman Learning Style Preference
TEMA DEL MIÉRCOLES 31 DE OCTUBRE
TEORÍA DE
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La teoría de las inteligencias múltiples es un
modelo propuesto por Howard Gardner
en el que la inteligencia no es
vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la
"capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos
en una o más culturas".
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia
y reconoce lo que se sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es
todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran
expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por
ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante
en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero
sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es más ni menos inteligente que
Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y
no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.
Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es
así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Tipos de inteligencia
Howard
Gardner añade que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de
la Universidad Harvard
han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia lingüística
Artículo
principal: Inteligencia
lingüística.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en
los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el
caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un
lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede
operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma
particular de respuesta.
Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es la responsable de la
producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada puede
comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para
construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden
quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el
orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también,
al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos,
poetas, escritores, etc.
Inteligencia lógica-matemática
En los individuos especialmente dotados de esta forma
de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es
extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente
muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y,
posteriormente, son aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de
la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución del
problema antes de que ésta sea articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística,
el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha
sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales,
constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de
la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier
terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual
se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar
modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico
y los razonamientos inductivo
y deductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar
modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método
científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros,
científicos, etc.
Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la
navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a
los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde
un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de
inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la
región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un
lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del
hemisferio derecho, intentarán compensar su déficit espacial con estrategias
lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se
inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes
para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de
la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede
reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo
largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de
longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre
en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo
tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular
de estímulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas
visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y
confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y
visualizar con precisión.
Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos,
arquitectos, diseñadores, publicistas, etc.
Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de
la universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios sobre el
desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepción
auditiva (oído y cerebro)innata en la primera infancia hasta que existe la
habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza
y sus capacidades.
Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles
importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede
con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta
respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe
evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar,
tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.
Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos
musicales, etc.
Inteligencia corporal cinestésica
La evolución de los movimientos corporales
especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta
adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue
un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su
universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal
como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva;
sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir
(deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de la dimensión
cognitiva del uso corporal.
Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza en
la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos
corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de
este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para
realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos
que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La
existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de
una inteligencia cinética corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar
actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual
y equilibrio.
Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o
hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores,
modelos, bailarines, etc.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de
los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a
la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como
medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal
notable poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma
de inteligencia la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para
que pueda ser observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y
trabajar con los demás; la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar
con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una
mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las más notables
invenciones humanas: simboliza toda la información posible respecto a una
persona y qué es. Se trata de una invención que todos los individuos construyen
para sí mismos.
Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central
en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos
frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la
parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía
(personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente
como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios
consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de
alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se
siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades,
carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas,
evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina
personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un
autoconocimiento rico y profundo.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir
de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en
particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e
intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las
intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta
capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos,
terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del
lenguaje.
Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la
investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel
importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden
causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la
resolución de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma
después de la lesión.
La evidencia biológica de la inteligencia
interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran
excluyentes de la especie humana:
- La
prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con
la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
- La
importancia de la interacción social entre los humanos que demandan
participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de
liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la
necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las
personas a identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y
responder a los sentimientos y personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes,
psicólogos, terapeutas.1
Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las
relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas,
así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre
ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para observar,
identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e, incluso, para
descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo
natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus
habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la
naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de
la ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de
inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a
la investigación y siguen los pasos propios del método científico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia
naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro
entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar
la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que
puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los cambios
climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su
influencia entre los humanos, los animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió
tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su
sobrevivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de
especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de
ampliar los recursos disponibles para la alimentación.2
Este tipo de inteligencia fue removido de las
inteligencias múltiples de Gardner en una revisión posterior, por lo cual
únicamente son llamadas las 7 Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner
1986).
La inteligencia, una combinación de
factores
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las
ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de
aprendizaje. no hay tipos puros, y, si los hubiera, les resultaría imposible
funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de todas las demás: de la inteligencia lógico matemática
para poder realizar cálculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal
para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestésica
para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de
que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el
problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que
prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la
inteligencia lingüística). Sin embargo, en la mayoría de los sistemas escolares
actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de
inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo
de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe
sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es
absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma
manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas,
permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando
sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en
sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos
para vivir en un mundo cada vez más complejo.
ADAPTACIONES DE ACCESO Y ADAPTACIONES CURRICULARES
http://cravillacedre.centros.educa.jcyl.es/aula/archivos/repositorio//0/9/html/logopedia%20escuela/index.htm
TEMA MARTES 30 DE OCTUBRE
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ADAPTACIONES
DE ACCESO AL CURRÍCULO
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Adaptaciones
de acceso que responden
a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos (especialmente
de los alumnos con deficiencias motoras y de los alumnos ciegos o sordos) en
lo que respecta a la provisión de algunos recursos y medios técnicos de
acceso al currículo, y sobre todo con relación a la necesidad que tienen
algunos de estos alumnos de sistemas complementarios o aumentativos de la
comunicación oral. Obviamente estos alumnos están mayoritariamente integrados
en los centros del Programa de Integración Escolar. En el apartado siguiente
se explican con detalle estas adaptaciones.
Cabe pensar que hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje,
simplemente porque tienen dificultades para acceder a las experiencias
de enseñanza y aprendizaje. Esos problemas de acceso podrían clasificarse, en
sentido figurado, en dificultades físicas o materiales y dificultades de
comunicación. Un alumno en silla de ruedas que no puede acceder al aula, al
laboratorio o que no pueda desplazarse con sus compañeros para una visita va
a tener "dificultades para aprender" o va a ver mermadas sus
posibilidades de aprendizaje. Los alumnos ciegos o con baja visión, así como
los alumnos hipoacúsicos o sordos, requieren por lo general ambientes de aula
y de centro especialmente "adaptados" a sus condiciones de visión o
audición (buena luminosidad, pizarras especiales, eliminación de ruidos,
mobiliario…), para sacar un máximo aprovechamiento de sus restos auditivos o
visuales y en cualquier caso para facilitarles el aprendizaje. También hay
medios técnicos (lupas, equipos de FM, ordenadores…) que facilitan el acceso,
directa o indirectamente, a los contenidos y experiencias de aprendizaje. La
provisión de estos recursos técnicos y la adaptación de las aulas y los
centros a las condiciones de todos los alumnos son consideradas adaptaciones
de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de algunos alumnos.
Pero junto con estas dificultades de acceso más materiales o físicas
existen otras más importantes y determinantes como son las dificultades de comunicación
que algunos alumnos tienen, y que, por tanto, condicionan todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en tanto que éste se basa en un proceso comunicativo
entre profesores y alumnos y alumnos entre sí. Tales problemas de
comunicación pueden aparecer con respecto a la comunicación escrita, a la
comunicación oral o en ambas. En el primer caso se encuentran los alumnos
ciegos, quienes de no tener "adaptados" los textos en Braille, y de
no haber disfrutado de las oportunidades para aprender este sistema de
comunicación, no pueden acceder a ninguna información escrita. Resulta obvio
decir que sus dificultades de aprendizaje no son imputables a su capacidad
para aprender, sino a unos medios de acceso inapropiados.
La dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con deficiencias
neuromotoras (algunos alumnos con parálisis cerebral, por ejemplo) para acceder
a los aprendizajes reside, en su caso, en que tienen grandes dificultades
para comunicarse oralmente. La capacidad de aprendizaje de estos alumnos no
tiene por qué estar afectada, y sus dificultades de aprendizaje descansan de
nuevo en la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus
posibilidades y compartido por los profesores y los compañeros. Ejemplos de
sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral son el SPC y el
BLISS3, mientras que la Lengua de Signos representa un sistema alternativo
para los alumnos sordos.
Cuando un alumno requiere adaptaciones de acceso, sobre todo
cuando lo que precisa es el aprendizaje de un sistema complementario o
aumentativo de comunicación, es evidente que ello no puede hacerse sin la
necesidad de recurrir simultáneamente a la realización de otras adaptaciones
estrictamente curriculares, tanto en la metodología y organización del aula
cuanto en la temporalización y los contenidos y objetivos de su currículo.
Ello es así porque el aprendizaje de tales sistemas también lleva su tiempo y
requiere de la programación de actividades y contenidos específicos, y porque
en algunos casos las características del propio sistema hacen que se requiera
más tiempo para cada actividad de enseñanza y aprendizaje (y, en
consecuencia, que se aborden menos contenidos).
Cuanto más temprano haya sido este aprendizaje, cuanto mayor sea el
conocimiento de profesores y compañeros de estos sistemas, menos
significativas tendrán que ser tales adaptaciones.
La existencia de dificultades de comunicación hace especialmente
difíciles, como ya se apuntaba más arriba, las tareas de evaluación del
alumno, tanto en términos de competencia curricular como de capacidad para
aprender, o estilo de aprendizaje. Ello es así porque en estos casos resulta
complejo, en primer lugar, conocer lo que el alumno ha aprendido (sobre todo
en relación con los contenidos conceptuales), porque puede tener dificultades
para expresarlo.
Pudiera ser también que, en efecto, el alumno no hubiera aprendido tal o
cual contenido, pero puede seguir existiendo una duda razonable con respecto
a si no lo aprendió porque no tenía la capacidad o competencia curricular
adecuada, o porque el proceso de enseñanza resultó baldío al interferir en él
las dificultades de comunicación. Por último, pudiera ser que los propios
procedimientos de evaluación enmascarasen la verdadera capacidad o
competencia del alumno (piénsese en procedimientos de evaluación solamente
orales o solamente escritos).
Conviene recordar que esta preocupación por mejorar la evaluación en
todos sus extremos es útil no sólo para el caso de los alumnos que ahora se
está comentando, sino que resulta provechosa para otros muchos alumnos que,
sin tener deficiencias, tampoco es fácil determinar lo que han aprendido.
Por todas estas razones, es especialmente importante revisar los
procedimientos y técnicas de evaluación y en su caso adaptarlos a las
características del alumno, antes de emitir juicios definitivos sobre el
rendimiento y aprovechamiento de los alumnos que precisan adaptaciones de
acceso. Cuando se habla de adaptar los instrumentos, procedimientos y
criterios de evaluación, ha de entenderse que lo que se plantea no es
"rebajar o reducir el nivel de exigencia o consecución esperado",
sino de buscar cuantos procedimientos puedan ayudarnos a discernir lo que el
alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho.
A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos
puedan participar en las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto
de los compañeros, y por tanto se espera que puedan alcanzar los mismos
objetivos educativos que sus compañeros. Cuando por las condiciones del
alumno o alumna, y no sólo ya por la necesidad de medios de acceso
especiales, se precisen además adaptaciones significativas del currículo, se
debe perseguir, al igual que se señalaba anteriormente, que el alumno tenga
acceso a un currículo lo más amplio y equilibrado posible, de forma que
resulte relevante y funcional para el desempeño futuro de una vida social y
laboral autónoma y satisfactoria.
Al igual que las adaptaciones significativas, la propuesta, realización y
seguimiento de las adaptaciones de acceso estarán coordinadas por los Equipos
Interdisciplinares de Sector u orientadores de los centros y deben estar
sujetas a los mismos criterios de rigor, control y participación que ya se
han señalado.
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